Najmodernejše znanstvene raziskave so pokazale, da je temu tako. Ampak kaj je tisto, kar definira različne pedagoške pristope in katere so dijakove potrebe pri izobraževanju? Kaj se lahko postori, da bodo zadovoljene in kako vplivati na njegovo motiviranost? Strokovnjaki  opozarjajo na zanimivo statistično dejstvo, da je zunanja motivacija tesno povezana z manjšo uspešnostjo v šolskem okolju. Predstavil vam bom razlike med različnimi vrstami motivacije oz. potrebami pri izobraževanju pri dijakih in pedagoškimi pristopi učitelja ter pojasnil, kakšen vpliv imajo nanje.

Na ta vprašanja sem iskal odgovore v raziskovalni nalogi, ki sem jo izvedel v okviru projekta Mladi za napredek Maribora pod mentorstvom Damjana Šimeka. Postavil sem tezo, da učitelji, ki imajo kontrolni pedagoški pristop (zastrašujejo z neuspehom, iščejo neznanje, ne dopuščajo možnosti izbire...) v posamezniku zadušijo motivacijo za sodelovanje pri pouku in učenje nasplošno. Preveril sem jo s prilagojenim Vprašalnikom motivacije za izobraževanje in z Lestvico avtonomnosti učiteljevega pristopa do dijaka. Anketo sem izvajal v štirih razredih drugega letnika gimnazijskega programa. Izkazalo se je, da imajo dijaki pri učiteljih, ki jih zaznavajo kot kontrolne, tudi dejansko nižjo motivacijo za izobraževanje. Za tiste, ki pa svoje učitelje zaznavajo kot avtonomne, pa se je izkazalo ravno nasprotno. Tako sklepam, da je avtonomen učni pristop pri učiteljih ključnega pomena za kvaliteto pouka in posameznikovo motivacijo za izobraževanje (v nadaljevanju MZI). Preden natančneje predstavim rezultate, naj se osredotočim na razlago osnovnih pojmov. V svoji najosnovnejši obliki poznamo 3 različne oblike motivacije za izobraževanje (Deci in Ryan):

Intrinzična ali notranja motivacija. Nekdo, ki je notranje motiviran, se bo določenega opravila lotil iz užitka. Najsibo, ker ga naloga zanima, ker v njej vidi višjo izpolnitev ali pa iz preproste zabave. Pomembni dejavnik, ki tovrstno obliko motivacije loči od ostalih, je označilnost, da posameznik določeno nalogo izvaja zaradi nje same, tudi ob odsotnosti kakršnekoli nagrade.

Ekstrinzična ali zunanja motivacija. Za razliko od prejšnjega pojma, ekstrinzično motiviran posameznik svojo nalogo jemlje kot instrument za doseganje zunanjih ciljev, ki so lahko pozitivni (ob uspehu bo deležen nagrade), ali pa negativni (izogibanje posledic, kazni, neuspeha). Naloge ne opravlja zaradi nje same, temveč zaradi koristi, ki mu jih bo prinesla.

Amotivacija. Amotiviran posameznik v nalogi ne vidi namena, povezave, skratka nikakršnega smisla. Z njo povezan pritisk doživlja kot nekaj, nad čimer nima nadzora, spremlja ga občutek nemoči vplivanja na dogodke. Lahko se celo ne počuti sposobnega, da jo opravi ali pa ne verjame, da bo naloga pripeljala do želenega izida.

Kljub temu moramo za razlago problematike poznati še potrebe, ki jih ima dijak pri procesu izobraževanja (Deci in Ryan):

Potreba po kompetentnosti. Mora se počutiti sposobnega opraviti zastavljeno nalogo. To se doseže tako, da se mu jo zastavi v optimalni težavnosti. Paziti moramo, da izraza ne zamenjamo za 'kompetitivnost', ki v tem primeru lahko sproži nasprotni učinek.

Potreba po povezanosti. Mora se počutiti sprejetega s strani učitelja in občutiti medsebojno vpletenost, spoštovanje ter naklonjenost.

Potreba po avtonomiji. Če se dijaku da možnost svobodne izbire npr. pri načinu predstavitve in izvedbe ustnega nastopa, se bo pri njemu zmanjšal občutek prisile, posledično pa se bo motivacija povečala.

Učitelji se poslužujejo različnih pedagoških pristopov, ki jih glede na izvedbo lahko kategoriziramo z naslednjima pojmoma (Deci in Ryan):

Kontrolni. Učitelj na dijake pritiska, zastrašuje z neuspehom in slabimi ocenami, poslužuje se pedantnih načinov iskanja neznanja, poda goro zadolžitev in sili njihovo izvedbo, vzbuja občutek krivde...

Avtonomni. Učitelj dijakom da možnost izbire pri pridobivanju ocen, jim vliva občutek, da so zastavljeno nalogo sposobni opraviti, v ospredje postavlja spoštovanje in naklonjenost, zastavlja optimalno težavnost nalog, skratka upošteva potrebe pri izobraževanju.

Kateri pedagoški pristop najbolj blagodejno vpliva na motivacijo za izobraževanje, ter kateri deluje ravno nasprotno? Pod drobnogled bomo vzeli rezultate anketnega vprašalnika, ki sem ga zastavil dijakom. Število anketiranih dijakov: 82. Anketo sem izvajal na Srednji ekonomski šoli Maribor v štirih gimnazijskih razredih 2. letnika. Razložil bom, kako je potekala raziskava in kaj sem z njo želel doseči. Začel sem tako, da sem vzel vzorec že izdelanega Vprašalnika motivacije za izobraževanje (Vallerand in dr., 1992), vendar sem ga prilagodil glede na specifiko raziskovanja. Torej določena vprašanja, ki so se nanašala na šolo nasplošno, sem prilagodil, da so se dotikala specifičnega predmeta, pri katerem anketiranec sodeluje. Glede na odgovore, ki so se nanašali na posameznikovo dojemanje učiteljevega pedagoškega pristopa, sem jih razdelil v 2 skupini:

-        dijake, ki pri učitelju zaznavajo avtonomni pedagoški pristop

-        dijake, ki pri učitelju zaznavajo kontrolni pedagoški pristop

Potem sem med tema dvema skupinama iskal razlike. Natančneje, primerjal sem, kako različni pedagoški pristopi vplivajo na dijakovo motivacijo za izobraževanje. Rezultati:

Pri dijakih, ki svojega učitelja zaznavajo kot avtonomnega, se je pokazala 48,8% izraženost intrinzične motivacije, 70,7% izraženost ekstrinzične motivacije in 32,1% izraženost amotivacije. Izraženost njihove avtonomnosti je 83,3%.

Pri dijakih, ki svojega učitelja zaznavajo kot kontrolnega, se je pokazala 37,8% izraženost intrinzične motivacije, 57,3% izraženost ekstrinzične motivacije in 46,4% izraženost amotivacije. Izraženost njihove avtonomnosti je 30,6%.

Če primerjamo ugotovitve iz obeh skupin, pridemo do zaključka, da avtonomni pedagoški pristop vzpodbudno vpliva na dijakovo motivacijo za izobraževanje, kontrolni pa jo niža. Kobal, Deci in Ryan ugotavljajo tudi, da je ekstrinzična motivacija pogosto povezana s slabšim šolskim uspehom, ker dijaki zaradi pomanjkanja interesa prevzemajo površinski učni stil (za razliko od globinskega), delno tudi zaradi tega, ker namen številnih izobraževalnih nalog, ki jih šola zastavlja učencem, ni inherentna zanimivost in zabavnost.

Namen prispevka je bil čim bolj nazorno prikazati, zakaj je zelo pomembno, da se pedagoška stroka nagiba k avtonomnemu pedagoškemu pristopu. Klasični kontrolni pristopi izhajajo iz preteklosti, vendar znanstvene ugotovitve kažejo, da kljub svoji dolgoletni tradiciji morda niso najučinkovitejša izbira. Zato strokovno javnost pozivam, da to spoznanje čim prej preide v praktično uporabo in da s skupnimi močmi izkoreninimo zastarela prepričanja in mite, ki so povezani s to problematiko.

Celoten projekt je na voljo za ogled na spletni strani www.selektor.si.